Connaître son public : comprendre qui sont les enfants confiés

Penser la relation éducative en protection de l’enfance à partir de la réalité des parcours

Par Emilie Martins Filipe – Éducatrice spécialisée, superviseure, formatrice

Introduction

Dans le quotidien des institutions de la protection de l’enfance, tout va vite.

Trop vite parfois, pour que les professionnels aient le temps de s’arrêter sur une question pourtant centrale : qui est réellement l’enfant que j’accompagne ?

Cet article pose une réflexion de fond : avant d’agir, avant d’intervenir, encore faut-il comprendre. Comprendre ce que l’enfant traverse, ce qu’il rejoue dans la relation, ce que son comportement exprime au-delà des mots.

Et surtout, comprendre d’où il vient, dans son histoire, dans son corps, dans ses attachements.

L’évidence trompeuse du mot “placé”

Dans le langage institutionnel, on parle d’« enfants placés ». C’est un terme courant, que personne ne questionne plus.

Mais que dit-on vraiment lorsqu’on parle d’un enfant « placé » ? Que voit-on encore de lui lorsqu’il devient une mesure, un dossier, une place à pourvoir ou à stabiliser ?

Derrière le mot « placé », il y a un oubli : celui du fait que ces enfants nous sont confiés, et que le mot “confié” engage.

Il engage une responsabilité professionnelle, mais aussi une responsabilité éthique et humaine. Être confié, c’est vivre une rupture, souvent brutale. C’est être retiré de son environnement, parfois à l’improviste, parfois sans comprendre pourquoi. C’est être remis à des adultes censés garantir ce que la famille n’a pas pu assurer : sécurité, continuité, accompagnement.

L’héritage institutionnel : de la correction à la protection

L’image de l’enfant confié reste souvent associée, dans l’imaginaire collectif, à des comportements perçus comme problématiques : provocation, violence, opposition, refus d’autorité, et ce n’est pas un hasard.

Historiquement, les institutions censées accueillir les mineurs ont d’abord été pensées pour corriger plus que pour protéger.

Maisons de redressement, orphelinat: le cadre punitif et l'idée de l'abandon a longtemps prévalu sur toute autre approche.

Cet héritage influence encore, parfois malgré nous, nos réflexes, nos représentations, nos pratiques. Il s’infiltre dans les réponses éducatives rapides, les interprétations hâtives, les jugements formulés trop tôt.

Aujourd’hui encore, certains comportements sont abordés sous l’angle punitif de la sanction ou du contrôle, alors même qu’ils relèvent d’une souffrance relationnelle ou neurologique non verbalisée.

De l’étiquette à l’hypothèse : changer de posture

Connaître un enfant, ce n’est pas le figer dans une catégorie, c’est l’accompagner dans un processus évolutif, au fil de ses liens, de ses réactions, de ce qu’il donne à voir.

Étiqueter un enfant, c’est fermer le champ des possibles : on ne regarde plus ce qui change, on confirme ce qu’on croit déjà savoir.

Observer un enfant, en revanche, c’est maintenir une posture d’ouverture, de vigilance, de nuance, et construire des hypothèses partagées plutôt que des jugements personnels.

Une étiquette fige. Une observation ouvre. Une hypothèse se réévalue.

Trauma complexe et attachement désorganisé : une réalité invisible

Beaucoup d’enfants confiés n’ont pas connu de base de sécurité stable.

Ils ont grandi dans l’instabilité, l’imprévisibilité, parfois dans des contextes de violence, de négligence, ou de confusion relationnelle.

On ne parle pas ici d’un événement traumatique isolé, mais de ce que les chercheurs appellent le trauma complexe, c'est-à-dire la répétition d’expériences insécurisantes dans un contexte où l’adulte censé protéger est aussi celui qui fait peur, blesse ou abandonne.

Le développement affectif et neurologique de l’enfant en est profondément modifié.

L’enfant développe des formes d’attachement désorganisé, dans lesquelles l’adulte est à la fois une figure de réconfort et une source de menace, d’où l’instabilité émotionnelle, l’alternance entre fusion et rejet, le besoin de contrôle, ou encore les comportements dits “incompréhensibles”.

Le cerveau sous stress : quand la survie prend le dessus

Les neurosciences confirment ce que les professionnels observent depuis longtemps :

un enfant soumis à un stress chronique sans soutien développe une série de mécanismes de survie neurologiques.

L’amygdale, centre d’alerte, s’hyperactive. L’enfant est alors en alerte constante, prêt à fuir ou à frapper.

Le cortex préfrontal, qui régule, permet la reflexion et la prise de recul, se désactive. Il devient impossible de se calmer, de raisonner.

L’hippocampe, qui organise la mémoire, se dérègle. L’enfant ne peut ni raconter, ni se repérer dans le temps.

Ces enfants ne sont pas ingérables.

Ils sont en mode survie. Et cela se voit, s’il on accepte de regarder autrement.

Le comportement comme tentative de traduction

Quand un enfant hurle, frappe, se replie ou disparaît, il ne cherche pas forcément à provoquer. Il exprime, souvent sans les mots, un état interne insoutenable.

Le corps parle et le comportement devient une langue alternative, une tentative de traduction d’un vécu qui n’a pas encore trouvé sa narration.

Notre rôle n’est pas de le faire taire, mais de l’écouter autrement, de traduire ce qu’il nous dit sans parler.

Prendre en compte les troubles associés

De nombreux enfants confiés présentent des troubles neurodéveloppementaux non identifiés : TSA, TDAH, troubles DYS,…

Ces diagnostics, parfois absents, parfois méconnus, viennent complexifier la lecture du comportement et générer des malentendus éducatifs.

Il ne s’agit pas de "psychiatriser" ces enfants, mais de reconnaître que certains comportements s’inscrivent dans un fonctionnement neurodéveloppemental spécifique, et que nos postures doivent s’adapter. Le travail en réseau est une nécessité éthique.

L’institution : un espace relationnel

Un foyer, une maison d’enfants, un service d’accueil d’urgence, ne sont pas de simples structures logistiques. Ce sont des espaces de relations complexes, où les professionnels deviennent, parfois malgré eux, des figures d’attachement secondaires.

Dans ces contextes, l’enfant observe, teste, compare. Il cherche la cohérence, la sécurité, la prévisibilité.

Plus l’équipe est cohérente, plus l’enfant peut se poser, s’apaiser, s’autoriser à être dans la relation.

Les pratiques à risque : quand l'institution rejoue la violence

Certaines pratiques éducatives héritées d’anciens modèles persistent encore :

time-out punitifs, punitions humiliantes, autoritarisme excessif...

Elles peuvent produire une soumission immédiate, mais elles ne réparent rien.

Elles réactivent les blessures anciennes et renvoient l’enfant à sa peur d’être abandonné ou rejeté à nouveau.

On ne peut pas éduquer un enfant dont le système nerveux est en survie sans le connaitre davantage.

On ne peut pas exiger le calme de celui qui n’a pas appris la régulation.

Une responsabilité partagée

Accompagner un enfant ne peut pas reposer sur un seul adulte, aussi investi soit-il.

La stabilisation psychique passe par une continuité de regard, par une cohérence entre professionnels, par une mémoire institutionnelle.

L’enfant se sécurise quand il n’a pas à changer d’histoire à chaque changement d’interlocuteur.

C’est là que la coordination d’équipe, les espaces de régulation, la supervision et les outils partagés prennent tout leur sens.

Ralentir : un acte professionnel

“ On n’a pas le temps! ” C’est une phrase qu’on entend souvent.

Mais ne pas ralentir coûte en malentendus, en ruptures, en escalades, en fatigue professionnelle, en perte de sens.

Ralentir, ce n’est pas faire moins, c’est faire mieux.

C’est observer, comprendre, éviter de répondre à côté.

C’est une posture professionnelle, une compétence éducative et une rigueur.

Conclusion

Connaître un enfant, ce n’est pas tout maîtriser. C’est accepter de ne pas réduire, de ne pas figer, de ne pas céder à la tentation de l’étiquette rapide.

C’est choisir de chercher à comprendre avant d’agir et pour de nombreux enfants confiés, ce temps-là, ce regard-là, est déjà une forme de réparation.